INCLUSÃO
Prof. Eladio Heredero
Por Karen Araki
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quarta-feira, 20 de dezembro de 2017
segunda-feira, 11 de dezembro de 2017
Autismo e TDAH
Autismo e Comorbidades: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
Continuando a série de artigos sobre comorbidades comuns nos quadros de Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), vamos falar hoje sobre o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), que também está frequentemente associado ao TEA. Segundo Davis e Kollins (2012), de 30% a 50% dos indivíduos diagnosticados com TEA apresentam sintomas relacionados com TDAH.
Barkley (1998) afirmou que o TDAH é a principal razão para encaminhamento para serviços de saúde mental entre as crianças em idade escolar. Segundo Chronis, Jones e Raggi (2006) os principais sintomas deste transtorno são: dificuldades crônicas e invasivas com desatenção; hiperatividade e impulsividade que resultam em deficiências profundas no funcionamento acadêmico e social em todos os contextos (casa, escola e com os pares). Estes autores apontam como principais tratamentos os medicamentos estimulantes e a modificação de comportamento. Davis e Kollins (2012) demonstraram que a combinação entre tratamento farmacológico e tratamento não farmacológico produz resultados mais efetivos no desenvolvimento de indivíduos com TEA e TDAH associados. Dentre as intervenções não farmacológicas, a Terapia Comportamental tem destaque, envolvendo o treinamento de pares, treinamento de pais, treinamento de habilidades sociais e procedimentos para controle de hiperatividade, agressividade e irritabilidade.
As intervenções farmacológicas abrangem grande parte do tratamento desta população. Estima-se que pelo menos 85% das crianças com diagnóstico de TDAH são medicadas com estimulantes (Olfson, Gameroff, Marcus e Jensen, 2003). Esta intervenção tem como objetivo a redução de sintomas que são nucleares do diagnóstico (falta de atenção, impulsividade, hiperatividade, irritabilidade, agressividade). Segundo Chronis, Jones e Raggi (2006) os remédios estimulantes reduzem as perturbações e aumentam o comportamento de se concentrar nas tarefas, a obediência e a produtividade acadêmica em sala de aula. Na área social estas medicações contribuem com a diminuição de comportamentos socialmente negativos, incluindo agressão, interações inadequadas entre pares e as interações negativas entre pais e filhos.
As intervenções comportamentais têm como principais objetivos: o desenvolvimento de repertório simbólico e social por meio de treino de respostas pivotais; o desenvolvimento de repertório social por meio de ensino incidental; o controle de sintomas de hiperatividade, agressividade e irritabilidade; o desenvolvimento de habilidades sociais por meio de mediação por pares; o desenvolvimento de habilidades sociais por meio de dicas e prompts visuais.
Segundo Chronis, Jones e Raggi (2006) esta intervenção deve considerar o nível de desenvolvimento cognitivo da criança e suas necessidades e desafios desenvolvimentais. Por exemplo, no tratamento de crianças pequenas deve-se incluir consequências tangíveis, frequentes e apresentadas imediatamente após o comportamento esperado para que a criança compreenda a ligação entre o seu comportamento e a consequência. Já com adolescentes deve-se considerar o desejo de autonomia, por exemplo, envolvendo-os mais plenamente no processo de tratamento. As consequências devem ser significativas e motivacionais para o indivíduo na sua fase de desenvolvimento. O tratamento deve ser modificado em transições de desenvolvimento, selecionando os comportamentos alvo em cada momento (Ex.: a desorganização na transição para o ensino médio.). Os procedimentos devem ser aplicados em todos os contextos em que ocorram os sintomas, principalmente casa e escola. Para isso, pais e professores devem ser treinados a aplicarem os procedimentos.
Conforme descrito por Chronis, Jones e Raggi (2006), o Treinamento Comportamental dos pais visa modificar os comportamentos dos pais de forma a aumentar os resultados positivos com seus filhos. Para isso, o analista do comportamento deve fornecer aos pais instruções sobre a implementação de técnicas de modificação de comportamento baseadas em princípios de aprendizagem social, por exemplo, ensinar aos pais como identificar e manipular antecedentes e consequentes do comportamento da criança; direcionar e controlar comportamentos problemáticos; reforçar o comportamento pró-social com elogio, atenção positiva e reforçadores tangíveis; diminuir o comportamento indesejado ignorando-o, com time-out(retirar a criança do ambiente que desencadeou o comportamento inadequado, para quebrar a contingência e evitar a continuidade do reforçamento) e outras técnicas não-físicas de disciplina (por exemplo, a remoção de privilégios).
Os professores também devem passar por intensivo treinamento para a gestão do comportamento em sala de aula. Chronis, Jones e Raggi (2006) sugerem que sejam feitas reuniões regulares com o professor da criança sobre o uso de estratégias de modificação de comportamento. Este treinamento visa ensinar os professores sobre o TDAH e a identificação de comportamentos-alvo específicos com base em uma Análise Funcional do comportamento (avaliação dos antecedentes, comportamentos e consequências). Os professores são instruídos sobre o uso de técnicas específicas de comportamento, tais como: elogios contingentes a comportamentos adequados; ignorar comportamentos inadequados; comandos eficazes; time-out; programas de manipulação de contingências mais abrangentes, individualizados ou em toda a sala de aula.
Alguns procedimentos podem ser bem eficazes para controlar a hiperatividade em sala de aula. Por exemplo: colocar atividades para fazer em pé, ou seja, dar a chance de a criança movimentar-se com função; utilizar mais modelos e dicas visuais ao invés de instruções verbais; usar “scripts” visuais de comportamento ou as chamadas “social stories”, que consistem em pequenos livros com uma imagem e uma frase curta por página descrevendo como se comportar em uma determinada situação social ou, então, apresentando o passo a passo de uma experiência nova ou aversiva para a criança. Este material visa antecipar a situação, tornando-a familiar e treinando comportamentos necessários para vivenciar aquela situação.
Inserir na sala de aula atividades de integração sensorial, devidamente orientadas pelo terapeuta ocupacional responsável pelo caso, também pode ajudar a organizar a criança, aumentando suas capacidades de concentração e controlando a agitação. Com base na avaliação do terapeuta ocupacional, deve-se limitar distrações e super-estimulações auditivas e visuais, por exemplo, fechando portas de armários que guardam objetos que não estão sendo usados; usando luz incandescente ao invés de fluorescente; diminuindo o barulho; falando com voz baixa e calma; desligando aparelhos de som e fechando portas e janelas que dão para rua ou pátio; evitando usar barulhos altos para chamar a atenção da turma, como palmas ou assobios.
As crianças com TEA e TDAH precisam de mais tempo para se familiarizarem com novos ambientes na escola. Por isso, é importante permitir que elas fiquem pouco tempo em um ambiente novo, até se sentirem mais seguras para ficar mais tempo. Outra estratégia importante consiste em evitar longos períodos em que a criança tenha que ficar sentada ouvindo uma explicação apenas verbal; deve-se permitir a movimentação da criança com TDAH de forma funcional. Estas crianças podem, ainda, ter dificuldades de permanecer em grandes grupos. É preciso dessensibilizar, aumentando gradualmente o tempo em que ela fica num grupo. Finalmente, é fundamental estabelecer e manter rotinas consistentes, de preferência com apoio visual.
Em relação às atividades acadêmicas, crianças com TEA e TDAH precisam de pequenos intervalos após a conclusão de cada tarefa. É importante que elas sejam ensinadas a pedir estes intervalos de forma adequada ao invés de usarem comportamentos inadequados com função de fuga da demanda. Como, na maior parte dos casos, estas crianças não ficam sob controle dos reforçadores naturais destas atividades, é preciso reforçar com elogios, itens tangíveis ou fichas/pontos ao completar cada tarefa, bem como quando a criança se mantiver atenta. Pode-se, ainda, oferecer opções de escolha de qual atividade fazer primeiro ou o que fazer no tempo livre. Com isso, cria-se uma sensação de estar no controle da situação, o que aumenta a motivação.
Também é válido ensinar estratégias de relaxamento (respiração profunda, relaxamento muscular progressivo, conversar consigo mesmo) para a criança com TDAH, assim, ela pode vir a aprender a controlar suas crises de agitação e super estimulação sozinha. Vale também ensinar a criança a pedir um objeto calmante, um intervalo, uma atividade mais calma ou pedir para ir para um local mais calmo (Safe Place – um espaço na sala de aula ou na casa da criança com diversas opções de estímulos sensoriais, onde a criança pode relaxar e se reorganizar sensorialmente durante ou até antes de uma crise). A equipe de intervenção deve buscar identificar os “gatilhos” da agitação e perda do controle, primeiro para tentar eliminar estes “gatilhos” (um estímulo sensorial, um determinado tipo de atividade, uma frustração, etc.) ou, se a eliminação não for possível, para ajudar a criança a iniciar estratégias de autocontrole durante os primeiros sinais da crise.
Outro ponto fundamental consiste em garantir a eficácia da comunicação (vocal ou por pistas visuais) tanto na linguagem receptiva (compreender comandos), quanto na linguagem expressiva, já que os quadros de TEA envolvem importante déficit nas habilidades de comunicação, o que pode piorar muito o funcionamento geral da criança. É preciso dar o tempo necessário para a criança processar a informação, compreender e executar a demanda.
Visando garantir maior motivação nas atividades acadêmicas, sugere-se avisar antecipadamente quando a atividade vai acabar, o que pode ser feito com um cronômetro. Com isso, gradualmente, pode-se aumentar o tempo da atividade, ensinando a criança a esperar cada vez mais tempo para ter acesso ao reforçador. Outra boa dica é fazer um “check list” de tarefas (se necessário, com imagens) para a criança ir conferindo e marcando o que já fez e sempre visualizar o que falta cumprir.
Momentos de espera podem ser particularmente difíceis para crianças com TDAH. Por isso, é fundamental dar uma atividade prazerosa para a criança fazer nestes momentos, além de começar com pouco tempo de espera e ir aumentando o tempo gradualmente.
Chronis, Jones e Raggi (2006) afirmam que as dificuldades interpessoais são uma das características marcantes de crianças com TDAH, afinal, crianças com níveis elevados de hiperatividade, desobediência e agressões são avaliadas negativamente pelos colegas e são mais propensas a serem rejeitadas. Por isso, outro aspecto importante da intervenção com esta população é o treino de habilidades sociais, que envolve o desenvolvimento e reforçamento do uso de habilidades sociais adequadas (Por exemplo: comunicação, cooperação, participação, etc.). Este treino é mais eficaz se for combinado com o treino de pais. Uma das estratégias muito utilizada no treino de habilidades sociais é a tutoria por pares, na qual um estudante presta assistência, instrução e feedback para o outro. Assim, trabalha-se ao mesmo tempo em metas de habilidades acadêmicas e sociais.
Finalmente, a atividade física é parte fundamental na intervenção em casos de TDAH e TEA, afinal, consiste em eficaz redutor de estresse e diminui as estereotipias, pois gera sensações físicas prazerosas semelhantes àquelas geradas pelas estereotipias, tornando estas menos necessárias. Recomenda-se intercalar atividades acadêmicas com atividades físicas (mais ou menos a cada 90 minutos) contribuindo, assim, para a concentração nas atividades acadêmicas e para manter a criança sentada por mais tempo. Algumas atividades físicas podem ser inseridas na própria rotina da criança em casa ou na escola, como, por exemplo, caminhar, brincar no parquinho, fazer serviços pesados como carregar uma caixa de livros; ajudar o professor a empurrar um móvel; etc. Mas, além destas atividades rotineiras, é fundamental que a criança tenha momentos específicos para atividades físicas em sua rotina com o acompanhamento de um educador físico.
Referências bibliográficas:
Barkley, R. A. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: The Guilford Press.
Chronis, A. M.; Jones, H. A. & Raggi, V. L. (2006). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 26, 486–502.
Davis, N. O. & Kollins, S. H. (2012). Treatment for co-occurring attention deficit/hyperactivity disorder and autism spectrum disorder. Neurotherapeutics, 9, 518-530.
Olfson, M., Gameroff, M. J., Marcus, S. C., & Jensen, P. S. (2003). National trends in the treatment of attention deficit hyperactivity disorder. American Journal of Psychiatry, 160, 1071−1077.
sábado, 9 de dezembro de 2017
Funções Neuropsicológicas
FUNÇÕES NEUROPSICOLÓGICAS NO AUTISMO: MEMÓRIA E ATENÇÃO
O Autismo é um conjunto de transtornos que se apresentam de forma bastante singular. A forma heterogênea deste transtorno, provavelmente, deve-se a soma de fatores etiológicos, ambientais e genéticos. Sendo que a diversidade de patologias associadas ao Transtorno do Espectro Autista enfatizam a ideia de que o conjunto de sintomas podem ser secundários a importantes alterações funcionais do cérebro.
Para entendermos essas alterações, devemos saber sobre as funções neuropsicológicas:
- MEMÓRIA
- ATENÇÃO
- FUNÇÕES EXECUTIVAS
- ATENÇÃO
- FUNÇÕES EXECUTIVAS
Primeiro vamos falar da memória:
A memória é a capacidade de adquirir (aquisição), armazenar (consolidação) e recuperar (evocar) informações disponíveis, seja internamente, no cérebro (memória biológica), seja externamente, em dispositivos artificiais (memória artificial).
A memória focaliza coisas específicas, requer grande quantidade de energia mental e deteriora-se com a idade. É um processo que conecta pedaços de memória e conhecimentos a fim de gerar novas ideias, ajudando a tomar decisões diárias.
Os neurocientistas (psiquiatras, psicólogos e neurologistas) distinguem memória declarativa de memória não-declarativa. A memória declarativa, grosso modo, armazena o saber que algo se deu, e a memória não-declarativa o como isto se deu.
A memória declarativa é aquela que pode ser declarada (fatos, nomes, acontecimentos, etc.) e é mais facilmente adquirida, mas também mais rapidamente esquecida. Para abranger os outros animais (que não falam e logo não declaram, mas obviamente lembram), essa memória também é chamada explícita. Memórias explicitas chegam ao nível consciente. Esse sistema de memória está associado com estruturas no lobo temporal medial (ex: hipocampo, amígdala).
Psicólogos distinguem dois tipos de memória declarativa, a memória episódica e a memória semântica. São instâncias da memória episódica as lembranças de acontecimentos específicos. São instâncias da memória semântica as lembranças de aspectos gerais.
Já a memória não-declarativa, também chamada de implícita ou procedural, inclui procedimentos motores (como andar de bicicleta, desenhar com precisão ou quando nos distraímos e vamos no “piloto automático” quando dirigimos). Essa memória depende dos gânglios basais (incluindo o corpo estriado) e não atinge o nível de consciência. Ela em geral requer mais tempo para ser adquirida, mas é bastante duradoura.
Memória, segundo diversos estudiosos, é a base do conhecimento. Como tal, deve ser trabalhada e estimulada. É através dela que damos significado ao cotidiano e acumulamos experiências para utilizar durante a vida.
Explicamos isso para focar na memória de curto prazo, mais especificamente sobre uma habilidade muito relevante para a sala de aula: a memória de trabalho. Esta é ahabilidade cognitiva que lida com vários pedaços de informação simultaneamente, como somar números ou escolher palavras que rimam. A memória de trabalho é o alicerce da aprendizagem, pois determina a capacidade de processar informação, seguir instruções e acompanhar as atividades em sala de aula. Segundo pesquisadores, ela prediz o desempenho escolar de forma muito mais robusta do que o QI, e é menos influenciada pelo nível socioeconômico.
As habilidades de memória de trabalho se desenvolvem ao longo da infância, atingindo níveis adultos por volta dos 16 anos.
Crianças com TDAH (transtorno do déficit de atenção com hiperatividade), dificuldade de aprendizado de leitura ou matemática, e transtornos de autismo compartilham uma fraqueza generalizada em memória de trabalho.
Portanto, podemos dizer que a função da educação é moldar o cérebro e isto é o que ocorre no cérebro dos estudantes quando o educador é bem sucedido.
Algumas estratégias para melhorar a memória de trabalho:
- Passe os trabalhos de casa por escrito. Escreva cada trabalho na lousa, no mesmo lugar, todos os dias, para que os alunos saibam onde encontrá-los.
- Fale devagar e passe as informações em pequenas unidades. Dar muita informação de uma só vez faz com que uma criança com memória de trabalho fraca rapidamente perca o rumo. Ela pode estar ainda trabalhando nos primeiros minutos da lição depois que você já passou para a seguinte.
- Torne as aulas interativas. Para fazer as crianças com memória de trabalho fraca lembrar-se de algo importante, estruture a aula para incluir as respostas delas.
- Use um relógio analógico durante as aulas para ajudar seus alunos com o gerenciamento do tempo. Eles serão capazes de se manterem conscientes de quanto tempo já se passou e de quanto ainda têm.
- Chame atenção para as datas- limite. Ponha avisos em quadros nas paredes, fale delas frequentemente, e lembre os pais e alunos em bilhetes, cartas ou pelo e-mail.
- Peça aos alunos que façam seu próprio “sistema de lembrar”
- Fale devagar e passe as informações em pequenas unidades. Dar muita informação de uma só vez faz com que uma criança com memória de trabalho fraca rapidamente perca o rumo. Ela pode estar ainda trabalhando nos primeiros minutos da lição depois que você já passou para a seguinte.
- Torne as aulas interativas. Para fazer as crianças com memória de trabalho fraca lembrar-se de algo importante, estruture a aula para incluir as respostas delas.
- Use um relógio analógico durante as aulas para ajudar seus alunos com o gerenciamento do tempo. Eles serão capazes de se manterem conscientes de quanto tempo já se passou e de quanto ainda têm.
- Chame atenção para as datas- limite. Ponha avisos em quadros nas paredes, fale delas frequentemente, e lembre os pais e alunos em bilhetes, cartas ou pelo e-mail.
- Peça aos alunos que façam seu próprio “sistema de lembrar”
Em casa:
- Determine um lugar para que seu filho coloque coisas importantes – chaves da casa, carteira, equipamento esportivo. Tão logo ele chegue da escola, tenha certeza de que ele colocou essas coisas no lugar certo.
- Crie uma lista de checagem para se lembrar e ter derteza de que seu filho tem tudo o que necessita levar para a escola.
- Faça, e use, lista do que fazer.
- Use lembretes digitais. Com crianças dos graus médios, use telefone celular, mensagens de texto, ou mensagens instantâneas para lembrá-los de coisas que tenham de fazer.
- Crie uma lista de checagem para se lembrar e ter derteza de que seu filho tem tudo o que necessita levar para a escola.
- Faça, e use, lista do que fazer.
- Use lembretes digitais. Com crianças dos graus médios, use telefone celular, mensagens de texto, ou mensagens instantâneas para lembrá-los de coisas que tenham de fazer.
Chegou o momento de explicarmos o segundo tópico, que é a atenção:
A atenção é uma função de fundamental importância, já que permite a interação do indivíduo com o seu ambiente, além de subsidiar a organização de processos mentais.Por meio dessa habilidade é possível captar estímulos e selecionar qual deles terá seus detalhes apreendidos de forma privilegiada. A forma como “escolhemos” e processamos essas informações contribui para determinar nosso comportamento. É importante destacar 4 tipos de atenção: seletiva, sustentada e dividida e compartilhada.
Atenção compartilhada: A atenção compartilhada é a capacidade de dividir a atenção através de gestões e vocalizações com outra pessoa e um objeto de seu interesse no ambiente, este momento ocorre quando as crianças e os cuidadores estão interagindo entre si. (virar o rosto na direção do som, ao procurar o contato visual, ao rir com vozes e brincadeiras).
A habilidade da atenção compartilhada é considerada uma das mais importantes para o desenvolvimento social e comunicativo das crianças; através do jogo social a criança começa expressar seus interesses e compreender o interesse do outro.
No inicio do processo de aprendizado desta habilidade é importante que os objetos utilizados na brincadeira sejam do interesse da criança para ela conseguir compartilhar a atenção, aos poucos podem ser inseridos outros objetos na brincadeira.
Estimulem sempre, sejam PAIS (profissionais, educadores) MOTIVADORES para seus filhos (alunos, pacientes)!
Pesquisadores levantaram importantes hipóteses a respeito da relação entre a atenção compartilhada e as funções executivas, em que habilidades de mudança de foco de atenção estariam interligadas a atenção compartilhada e seriam mediadas pelo lobo frontal. De fato, Autistas demonstram demorar mais para alterar o foco de sua atenção. Quando olham para um objeto ou rosto se prendem em detalhes e não no todo. Como não desenvolvem adequadamente a atenção compartilhada, não conseguem compartilhar interesses e acabam por não receber modelagem ambiental correta, o que incentiva o desenvolvimento de comportamentos inadequados futuros e, consequentemente, dificuldades de interação social.
A disfunção atencional é solucionada com comportamentos obsessivos e inadequados que são repetidos de forma incessante. Em uma abordagem neurofisiológica percebe-se que a função da atenção em pessoas com Transtorno do Espectro Autista está suspensa o que promove o chamado vazio psíquico que é um tipo de desorganização de estados bastante primitivos. (estereotipias e as dispersões sensórias: tentativa de controlar, de forma repetitiva, seus objetivos)
Autistas podem passar um longo período de tempo envolvidos em alguma tarefa específica. É como se algo tivesse dominado a mente deles, deixando-os isolados de qualquer estímulo e em seu dia a dia, apresentam diversas flutuações no que diz respeito a sua atenção. Em tarefas que lhe são interessantes a capacidade atencional se mostra intransponível. Porém, em atividades direcionadas com fins terapêuticos e de reabilitação é perceptível a dificuldade em manter o foco. (por isso amamos os métodos em que se leva em conta o interesse do autista)
Pessoas com autismo distraem-se facilmente tomados por suas estereotipias, falas desconexas, ecolalias e comportamentos típicos do transtorno, sendo necessário constante apoio e incentivo na manutenção da atenção. (solicitar um profissional para mediar em sala ajuda bastante no desenvolvimento do autista) Todos estes fatores dificultam a coerência e organização de ideias para compreender situações ou realizar julgamentos.
Se melhorarmos essas áreas, ajudaremos muito para que os autistas se interajam, foquem no aprendizado, se sintam mais confortáveis na escola e nas tarefas do dia a dia.
Já falamos sobre as estratégias para melhorar a memória de trabalho, agora vamos passar estratégias para atenção.
Já falamos sobre as estratégias para melhorar a memória de trabalho, agora vamos passar estratégias para atenção.
Estratégias para melhorar atenção seletiva:
- Sentar num lugar calmo com a criança, de frente para ela;
- Falar calmamente para a criança, olhos nos olhos;
- Dizer para a criança o que quer que ela faça em poucas palavras e de forma simples, por exemplo “Não bata a porta” em vez de “Não bata a porta porque ela pode-se estragar e os vizinhos reclamam do barulho”;
- Dar ordens específicas, por exemplo: “Não corra dentro de casa” em vez de dizer “Não faça isso”, quando a vir correr;
- Mostrar para a criança qual a consequência de ela não cumprir a ordem. Não se deve prometer às crianças e não cumprir, mesmo que seja uma consequência negativa:
- Elogiar a criança sempre que ela cumprir alguma ordem;
- Falar calmamente para a criança, olhos nos olhos;
- Dizer para a criança o que quer que ela faça em poucas palavras e de forma simples, por exemplo “Não bata a porta” em vez de “Não bata a porta porque ela pode-se estragar e os vizinhos reclamam do barulho”;
- Dar ordens específicas, por exemplo: “Não corra dentro de casa” em vez de dizer “Não faça isso”, quando a vir correr;
- Mostrar para a criança qual a consequência de ela não cumprir a ordem. Não se deve prometer às crianças e não cumprir, mesmo que seja uma consequência negativa:
- Elogiar a criança sempre que ela cumprir alguma ordem;
Estratégias para melhorar atenção sustentada: ler este post
Alguns exemplos de técnicas para melhorar a atenção:
Prejuízo na atenção mantida ou sustentada – podemos utilizar a técnica do treinamento da atenção: exercícios onde o autista ouça determinados parágrafos e depois diga o que entendeu.
Prejuízo na atenção seletiva – podemos utilizar a técnica de dispositivos externos: exercícios onde o autista faça uma redação e tenha que ignorar um ruído externo ou a TV.
Prejuízo na atenção dividida – podemos utilizar a técnica de treinamento da atenção: com exercícios onde o autista começe a fazer uma leitura e ao mesmo tempo procure palavras relacionadas com “café da manhã”.
Esperamos que tenham gostado. Como pode ser visto todas as funções cognitivas interagem entre si. A separação existe apenas para fins educativos, pois o ser humano é caracterizado por sua totalidade. Exercitar o cérebro é muito importante. Baixe jogos para a testar memória e atenção, brinque com as crianças com jogos que estimulem essas áreas. Falaremos de Funções Executivas no próximo post.
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